Wozu dient eine Universität?

Der Bologna-Prozess als Revolution von oben Zwei Hochschulmodelle

Durch den Bologna-Prozess wird ein Universitätsmodell durch ein anderes ersetzt. Das alte Universitätsmodell geht auf Platon zurück, das neue ist, auch wenn es vielleicht unglaublich erscheint, noch älter als Platon; es geht nämlich auf die Sophisten zwei Generationen vor Platon zurück. Die Sophisten boten einen gehobenen Schulunterricht an, der zu einem einträglichen Beruf führen sollte, und erklärten: Alles Wissen, das nicht einen praktisch anwendbaren Wert hat und in diesem Sinn nützlich ist, ist sinnloses Wissen. Sie ließen sich ihren Unterricht gut bezahlen. Platon dagegen erklärte, das sei eine ba-nausenhafte Konzeption des gehobenen Unterrichts, gut für Handwerker, aber nicht für Menschen, die über irgendeinen Gegenstand der Welt die Wahrheit herausfinden wollen. Wem es um die Wahrheit eines Sachverhalts geht, der kann sich nicht um die praktische Anwendbarkeit und die Nützlichkeit kümmern. Platons Ideal war die Erkenntnis um ihrer selbst willen, das Ideal der Sophisten war die praktische Nützlichkeit. Diese beiden Hochschulmodelle standen also von Anfang an in Konkurrenz zueinander. Zunächst setzte sich aufs Ganze gesehen das platonische Modell für 2400 Jahre durch, und es erhielt das Attribut „akademisch". Man sprach von „Akademikern", von „akademischer" Bildung, „akademischer Freiheit". Dieses Wort kommt von der Philosophenschule Platons, die „Akademie" hieß. Wir verbinden dieses Modell heute mit dem Namen Humboldt, weil Wilhelm von Humboldt die erfolgreichste Emeuemng des platonischen Modells geschaffen hat Die beiden Modelle von Universität, das Modell „Humboldt" einerseits und das Modell „Bologna" andererseits, möchte ich zunächst kurz charakterisieren! indem ich ihre Ziele in sechs Schlagworten einander gegenüberstelle. An die erste Stelle setze ich das Hauptziel, an die letzte die grundlegende Voraussetzung zum Erreichen der jeweiligen Ziele:

Bildung - Ausbildung selbstständiges Denken - abfragbares Wissen Begabtenförderung - guter Durchschnitt Hinführung zur Wissenschaft - quantifizierbare Leistung Orientierung an der Wahrheit - Orientierung am Markt akademische Freiheit - Reglementierung und Kontrolle Die akademische Freiheit des alten Modells ermöglichte nicht nur den Besuch von Veranstaltungen außerhalb des eigenen Studienfachs, sondern auch ungewöhnliche Fächerkombinationen mit Haupt-und Nebenfächern. Ich selbst habe in den ersten Semestern meiner Tübinger Studienzeit neben dem Fach Theologie noch das Fach Sinologie, jeweils als Hauptfach, studiert. Das war nicht ganz einfach, weil sich natürlich manche Veranstaltungen überschnitten Aber es ging, und ich habe in beiden Fächern im vierten Semester eine Zwischenprüfung abgelegt. Nach der Zwischenprüfung ging ich für ein Semester nach Paris und ersetzte anschließend das Chinesische durch Latein, das ich auch abgeschlossen habe. Ich habe Seminare bei den Germanisten und Romanisten besucht und eine Vorlesung über das „Kapital" von Marx bei Klaus Hartmann. Ich denke an diese anstrengende Zeit gern zurück. Aber ich fürchte, das wäre heute so gar nicht mehr möglich.

Eine Mainzer Kollegin aus der Romanistik, Barbara Wehr, die in den vorzeitigen Ruhestand ging, begründete diesen Schritt bei ihrer Abschiedsvorlesung am 17. Februar dieses Jahres mit ihrer Ablehnung des neuen Systems. An erster Stelle nannte sie den Verlust der akademischen Freiheit. „Alles, was gelehrt wird, wird abgeprüft. Auswendiglernen und wiedergeben. Eigenes Denken, Kreativität kommt in diesem Modell nicht vor. Es ist auch keine Zeit dafür. Die Studenten werden durch ein Studium gejagt; sie sollen die Uni so schnell wie möglich wieder verlassen, damit es kein Geld kostet." Studenten wie Dozenten seien „nur noch Rädchen in einem Getriebe." „Alle sehen sich von einem Tag auf den anderen der Bürokratie ausgeliefert. "1 Noch ein kurzes Wort zur Art der Einführung des Modells „Bologna". Die Bologna-Erklärung hat keinerlei rechtliche Verbindlichkeit. Die Universitäten empfingen die deutsche Version des Modells „Bologna" auf diktatorischem Weg, vorbei an allen demokratischen Institutionen und parlamentarischen Gremien. Mit dieser europäischen „Reform", die in Wirklichkeit eine Revolution ist, wurde das europäische Parlament nie befasst. Die deutschen Landesparlamente wurden erst aktiv, als das System bereits installiert war und man sah, dass die Professoren keinen Widerstand leisteten. Nur die Mediziner und Juristen wollen bis heute nicht mitmachen. Eine akademische Diskussion über die Sache, wie es sie noch zu Anfang des 19. Jahrhunderts gab, fand dieses Mal nicht statt. Die Abschaffung der akademischen Freiheit wurde von fast allen Betroffenen schweigend hingenommen. Geschimpft wurde nur hinter vorgehaltener Hand. Wenn das am grünen Holz geschieht, was wird dann erst am dürren geschehen? Liest man heute George Orwells Roman „1984" kommt einem vieles darin, zumindest vor dem Hintergrund des Bologna-Prozesses, höchst aktuell vor. Ich habe das in meinem Buch, das der Deutsche Hochschulverband herausgegeben hat, näher dargelegt.2 Das Bologna-Deutsch beispielsweise ist ein offenkundiger Fall von „New-speak". Das beweist zum Beispiel der Begriff „Wissen" in diesem

Kauderwelsch: Er meint nur noch Information und Know-how. Das beweist sein Begriff von Reform: er bezeichnet eine Revolution. Das beweisen die Begriffe Autonomie und Freiheit in diesem Deutsch: ihr Sinn wird ins genaue Gegenteil verkehrt.

Bildung und Ausbildung

Der Unterschied des alten und des neuen Universitätsmodells lässt sich im Deutschen auf eine einfache Formel bringen: Dem einen ging es um Bildung, dem anderen geht es um Ausbildung. Bildung und Ausbildung sind selbstverständlich keine exklusiven Gegensätze, und die Universität hat auch im Mittelalter Ausbildung angestrebt, vor allem für Mediziner und Juristen. Aber für die Gestaltung des Studiums macht es einen großen Unterschied, was von beiden vorrangig angestrebt wird. Die Prioritäten bestimmen, was tatsächlich geschieht.

Was ist nun Bildung? „Bildung" ist zunächst ein Wort, das dem Deutschen eigen ist. Das Englische hat kein entsprechendes Wort. Da, wo wir „Bildung" sagen, muss der Engländer entweder „education" oder „culture" sagen oder auch „intellectual culture", der Franzose sagt „education" oder „culture". Das deutsche Wort „Bildung" verbindet diese beiden Elemente von „Erziehung" und „Kultur" im Sinn von Geisteskultur. Es meint zunächst den Prozess einer persönlichen Reifung, die Herausbildung einer Persönlichkeit, das, was die Pädagogen auch gern die Menschwerdung des Menschen nennen. Da es bei der persönlichen Reifung vor

allem um eine Reifung des Geistes geht, diese aber nicht unabhängig von allen Inhalten möglich ist, kann das Wort „Bildung" auch einfach für diese Inhalte stehen. In diesem Sinn gilt als gebildet, wer sich in jener Literatm auskennt, die zum anerkannten Bildungsgut gehört und deshalb „klassisch" genannt wird. Man glaubt, dass die Beschäftigung mit klassischer Literatur zur Weltkenntnis, zur Menschenkenntnis und zur eigenen Reifung beiträgt. Für Humboldt gehörten zu diesen Klassikern unbedingt auch die Klassiker der griechischen und römischen Literatur. Auch die Bibel, die im christlichen Europa als Heilige Schrift immer eine Sonderstellung hatte, lässt man heute wenigstens noch als Klassiker gelten. Unter Bildung versteht man also zunächst Geisteskultur, das heißt: die Ausbildung der intellektuellen Kräfte und die Entwicklung einer selbständig denkenden und handelnden Persönlichkeit. Voraussetzung für eine solche Persönlichkeit ist eine gewisse Welt- und Menschenkenntnis. Zur Weltkenntnis gehörten schon im Altertum abgesehen von der Kenntnis der Literatur und Dichtung auch Kenntnisse in Mathematik, Geometrie und Naturwissenschaft, vor allem Astronomie. Zusammen mit der Musiktheorie bildeten sie eine Vierergmppe von Lehrfächern, das sogenannte „Quadrivium". Zu diesem Quadrivium trat noch eine Dreieigruppe hinzu, die sich auf Sprache und Denken bezog: Grammatik, Rhetorik und Dialektik, das sogenannte „Trivium". Die sprachliche und die logische Schulung betrachtete man in der Antike für grundlegend. Man ging davon aus, dass jemand, der nicht ordentlich reden kann, auch nicht ordentlich denken kann. Differenziertes Denken setzt ein differenziertes Sprachvermögen voraus. Das gilt auch heute noch. Diese sieben Lehr-und Lemfächer nannte man die Artes liberales, die „freien Künste". „Frei" hießen diese Künste, weil die Beschäftigung mit ihnen finanzielle Unabhängigkeit voraussetzte und weil sie als würdige Beschäftigung für freie Menschen galten. Das Ziel der Artes liberales, wie immer sie inhaltlich konkret ausgestaltet wurden, war die Vermittlung einer Allgemeinbildung.

Dieses System griff die mittelalterliche Universität auf. Jeder Student musste zuerst die Artes liberales abschließen, bevor er sich für ein konkretes Fach zur Aus- oder Weiterbildung entscheiden konnte. Dieser erste Abschluss war das Bakkalaure-at. Nach dem Bakkalaureat verließen die meisten Studenten die Universität und suchten sich eine Lehrer-, Beamten- oder Verwaltungsstelle. Sie waren dann höchstens 18 Jahre alt. Mit Humboldt und dem preußischen Modell des dreigliedrigen Schulsystems kam es in Deutschland zu einer Neuerung, die heute kaum noch bekannt ist, ohne die die Misere im deutschen Bildungssystem aber völlig unverständlich bleibt. Humboldt sah nur drei „natürliche Stadien" des Unterrichts: den Elementarunterricht, den Schulunterricht und den Universitätsunterricht. Das ist die Trias von Gmndschule, Gymnasium und Universität. Gymnasium und Universität sind in seinem Modell eng aufeinander bezogen; das Abitur war das Nadelöhr, durch das man in den Himmel der Universität gelangte. Das Bild vom Nadelöhr und vom Himmel brauche ich an dieser Stelle ganz bewusst. Denn in dieser Konzeption ist das akademische Studium vom Schulunterricht scharf unterschieden. In der Schule geht es in erster Linie um die Aneignung bzw. Vermittlung von Wissen. Deshalb gehören zu ihr Kontrolle, Tests und Prüfungen. Die Prüfungen sollten nach Humboldts Meinung im Gymnasium besonders streng sein. Das Abitur schafften nur die Besten und Begabtesten. Sie, und nur sie, erhielten das Privileg eines Universitätsstudiums. Ein Universitätsstudium sollte eben nicht ein Anspruch für alle sein - das galt nur für den Elementarunterricht -, sondern ein Privileg für wenige Begabte, die mit der akademischen Freiheit auch etwas anzufangen wuss-ten. Denn an der Universität sollte es eben nicht mehr in erster Linie um Wissensaneignung gehen, sondern um selbstständiges Lernen und Forschen, bei dem man eigenen Interessen nachgehen durfte und sollte. Das war der Himmel der akademischen Freiheit, in dem nur eines zählte: die geistige Begabung. Das

Gymnasium sollte für Begabte aller sozialen Schichten zugänglich sein. Aus Gymnasium und Universität sollte eine besondere Form der Aristokratie hervorgehen, nämlich die Geistesaristokratie. Aber dieses Wort hört man heute nicht mehr gern, Heute zählt nur noch die Geldaristokratie, also das, was man im 19. Jahrhundert Plutokratie nannte. Die Bologna-Universität ist denn auch ein Produkt der Plutokratie. Sie entstand auf die Initiative der europäischen Großkonzeme hin. Innerhalb ihrer Grundkonzeption nahmen nun Humboldt und seine Nachfolger eine einschneidende Neuerung vor, die die deutsche Universität in kurzer Zeit in allen Fächern europaweit führend machte. Sie lösten nämlich die allgemeinbildenden Lehrfächer, also die Artes liberales, von der Universität ab und wiesen sie der Oberstufe des Gymnasiums zu. Dort saute man die klassischen Sprachen lernen und einen Einblick in Literatur, Geschichte und Naturkunde erhalten. Den „Bachelor" hatte man in Deutschland also mit dem Abitur! Die Universität konnte damit auf einem höheren Niveau beginnen und den so gebildeten Abiturienten ein differenzierteres Spektrum von Fächern anbieten. Durch diesen Trick, wenn man es so nennen darf, war es außerdem möglich, die Universität stärker auf die Forschung auszurichten und in diese auch die Studierenden einzubeziehen.

Aber auch auf der Universität sollte es nach Humboldts Willen nicht auf Fachwissen und eine spezialisierte Berufsausbildung ankommen, sondern in erster Linie auf die Ausbildung der geistigen Kompetenzen, insbesondere solcher, die man für ein „höheres Amt" - Humboldt dachte natürlich an die preußischen Lehrer, Beamten und Staatsmänner - für notwendig erachtete. Welche Kompetenzen das sind, kann man Humboldts Gutachten zur Einrichtung des Staatsexamens entnehmen. Es lohnt sich, diese Kompetenzenliste genauer in Augenschein zu nehmen und zu überlegen, ob sie heute noch aktuell ist:

„Man muss nämlich wissen,... welche Fähigkeit und Fertigkeit der Examinand in den, besonders bei jedem hohem Amte, beständig vorkommenden allgemeinen Geistesthätigkeiten hat; im schnellen Auffassen der relevanten Punkte in einem mündlichen Vortrag; in diesem Vortrag selbst, wenn er ihn selbst machen soll; im Discutiren; im Zusammennehmen und Darstellen vieler verschiedener Meinungen, in dem Zurückführen einer Discus-sion zwischen Mehreren, die so leicht abschweift, auf den wahren Punkt der Untersuchung. Dadurch wird erforscht, wie klar oder verworren, bestimmt oder unbestimmt, theoretisch spitzfindig oder praktisch scharf der Kopf des Examinanden ist, und welchen Grad von gesundem Verstand, Einbildungskraft, Gewandtheit, Ruhe und Gegenwart des Geistes, endlich von Sprachfertigkeit er besitzt. "3

Das sind die Kompetenzen, die nach Humboldt Inhaber von Führungspositionen benötigen. Haben sie unsere Politiker? Sehr selten. Aber niemand wird bestreiten, dass sie auch heute sehr nötig und wünschenswert wären. Was Humboldt last not least nennt, die Sprachfertigkeit, ist heute bei Studierenden wie Dozierenden in einem rapiden Schwund begriffen.

Und da dies von der Allgemeinbildung überhaupt gilt, findet man die Fähigkeit zur logischen Ordnung der Gedanken und die Fähigkeit, den behandelten Gegenstand in einen größeren Zusammenhang einzuordnen, immer seltener. Und wo soll man es lernen, wenn man es heute weder im Gymnasium noch an der Universität lernt? Es wird höchste Zeit, dass wir denArtes liberales in einer modernen Form wieder einen Ort im Schulsystem geben.

Damit kommen wir noch einmal auf das Stichwort der akademischen Freiheit zurück. Denn so viel dürfte jetzt klar geworden sein: Zum Erziehungsziel Bildung mit den entsprechenden Kompetenzen gehört als unerlässliche Bedingung und wesentliche Voraussetzung Freiheit. Selbstständiges Denken, Forschen und Handeln lernt man nur in einer gewissen Freiheit, die dem Lernenden Wahlmöglichkeiten, aber auch Zweifel und Irrwege zugesteht. Ohne akademische Freiheit gibt es keine akademische Bildung. Und so wie zur Priorität der Bildung der Weg der Freiheit gehört, so gehört zur Priorität der Ausbildung der Weg der Kontrolle. Kontrolle in vielen Formen ist ein wesentliches Ingredienz der nach dem sophistischen Modell deformierten Universität, die den Namen Universität, wie jetzt wohl überdeutlich geworden ist, nicht mehr verdient. Die Anwesenheitspfticht in Vorlesungen ist ein Rückschritt ins 18. Jahrhundert.

Die Abschaffung der akademischen Freiheit war für mich der Hauptgrund, warum ich die Universität ganz verlassen habe. Carl Zuckmayer meinte 1962 in der „Festrede zum vierhundertjährigen Bestehen des Humanistischen Gymnasiums in Mainz": „Solange wir das erhalten wollen, was uns als höchster Wert des irdischen Lebens erscheint, Freiheit des Denkens, des Forschens, des Gewissens, können wir auf den Geist des Humanismus nicht verzichten."4 „Solange wir das erhalten wollen": Die fast reibungslose Einführung des Bologna-Systems an unseren Universitäten ist für mich ein bedrückendes Indiz dafür, dass wir diesen „höchsten Wert des irdischen Lebens", „Freiheit des

Denkens, des Forschens, des Gewissens", tatsächlich nicht mehr erhalten wollen.

Nutzen

Im Altemativmodell zur akademischen Universität steht der Nutzwert an erster Stelle. Joseph von Eichendorff, der liebevoll über einen Taugenichts geschrieben und dieses utilitaristische Universitätsmodell verabscheut hat, konnte über „die Lehre von der alleinseligmachenden Nützlichkeit" nur spotten. Die Folge dieser Lehre werde „ein vager Dilettantismus und der lähmende Dünkel der Vielwisserei" sein.5 Genauso sah es auch der Medizinprofessor Johann Christian Reil in einem Gutachten zur preußischen Universitätsreform aus dem Jahr 1802, in dem er kategorisch erklärte: „Vorzüglich müssen die Nützlichkeits-Apostel von der Universität in die Industrieschulen verwiesen werden, weil es ihnen ganz an Sinn für die Wissenschaft fehlt, sie dieselbe nicht um ihrer selbst willen..., §pndem deswegen schätzen, weil sie dazu taugt, Häuser zu bauen, den Acker zu bestellen und das Kommerz zu beleben. "6

Der Utilitarismus des 18. und 19. Jahrhunderts erlebt mit dem Bolog-na-Prozess eine Renaissance. Dabei sind die Gründe Pro und Contra im Wesentlichen die gleichen geblieben. Das lässt sich am Beispiel von John Henry Newman, den die Katholische Kirche vor kurzem selig gesprochen hat, zeigen. Newman war von den irischen Bischöfen zum Gründungsrektor einer katholischen Universität in Dublin ausersehen worden. In

der damaligen Diskussion um das bessere Universitätsmodell stellte er sich eindeutig auf die Seite des platonischen Modells, das in Oxford und Cambridge herrschte. In seinem Buch über die Idee der Universität charakterisiert er die utilitaristische Konzeption seiner Gegner sachlich korrekt folgendermaßen:

„Sie bestehen darauf, dass die Erziehung ein spezielles, eng umgrenztes Ziel haben und eine wäg- und messbare Leistung erbringen müsse. Sie argumentieren von der Voraussetzung her, dass jedes Ding seinen Geldwert hat, und so auch jede Person; und dass man im Falle großer Ausgaben zu Recht auch einen entsprechenden Profit erwarten dürfe. Das heißt in ihren Augen Erziehung und Unterricht,nützlich' machen, und .Nutzen' ist ihre Devise. Ausgehend von einem derartigen Grundprinzip fragen sie dann ganz natürlich weiter, was eigentlich die Kosten für eine Universität rechtfertige, was der reelle Marktwert der Ware ,Universitätsbil-dung' sei, wenn sie uns nicht beibringe, wie wir unsere Produktion erhöhen, die Landwirtschaft ertragreicher machen oder unsere Volkswirtschaft besser gestalten können; oder wie man schneller Juristen, Ingenieure und Mediziner ausbildet; oder wenn sie nicht wenigstens zu Entdeckungen auf dem Gebiet der Chemie, Astronomie, Geologie, des Magnetismus und sonstiger Wissenschaften führe."

Diese Sätze sind über hundertftin-zig Jahre alt, und doch ist deutlich, dass sie genau jene Konzeption beschreiben, die dem Bologna-Prozess zugrunde liegt. Wieder geht es um spezielle, eng umgrenzte Lehr- und Lernziele, die man heute in sogenannte „Module" packt; wieder geht es um die wäg- und messbare - heute sagt man: quantifizierbare - Leistung; wieder wird Bildung als Ware betrachtet, die ihre Kosten rechtfertigen muss; auch Personen werden

nach ihrem Geldwert gefragt, und heute hat man sogar ein Wort dafür: „Humankapital", ein grauenhaftes Unwort; wieder geht es um die Erhöhung der wirtschaftlichen Produktion und um verwertbare wissenschaftliche Entdeckungen. Nun sind Nutzen und Wirtschaftlichkeit zweifellos unverächtliche Ziele, aber die entscheidende Frage ist doch, ob sie an der Universität höchste Priorität haben sollen? Soll der Markt bestimmen, was und wie an einer Universität gelehrt und gelernt wird? Besteht Wissen nur in Information und Knowhow, wie es das Evangelium von Bologna will? Soll der ökonomische Ertrag über die Bildung eines Menschen bestimmen? Entspricht der Wert eines Menschen seinem Kapitalwert? Ist die Konzeption des „Humankapitals" human? Welche gesellschaftlichen Folgen muss eine solche Konzeption nach sich ziehen? Sind die Fähigkeiten, die das akademische Modell in den Studierenden ausbilden wollte, ohne gesellschaftlichen Nutzen? Braucht eine Gesellschaft keine selbstständig denkenden und handelnden Menschen? Ist Allgemeinbildung überflüssiger Luxus? Hat die humanistische Bildung höchstens Unterhaltungswert? Welche Rolle sollen Geist und Geisteswissenschaften in einer marktorientierten Gesellschaft noch spielen? Über diese Fragen müssen wir Klarheit gewinnen, wenn wir die Universität und die Gesellschaft nicht in den Ruin treiben wollen. Newman weist in seinem Universitätsbuch darauf hin, dass wir zwischen gut und nützlich unterscheiden müssen und dass das Nützliche nicht immer auch gut ist, wohl aber das Gute immer nützlich. Damit ist der entscheidende Fehler der utilitaristischen Konzeption auf den Punkt gebracht. Das Nützliche kann niemals und nirgends höchste Priorität beanspruchen, diese steht einzig

dem Guten zu. Aber wer entscheidet, was nicht nur nützlich (fiir wen auch immer), sondern auch gut ist, zum Beispiel, wenn es um gewisse medizinische Behandlungen geht? Wie erkennt man, ob etwas vielleicht machbar, aber nicht wünschenswert ist, oder wann eine an sich nützliche Sache so ungute Folgen nach sich zieht, dass man sie besser lässt? Es ist klar, dass ein Politiker genau diese Fähigkeit haben müsste, sonst kann er kein guter Politiker sein. Das aber ist nun genau jenes Erkenntnis- und Unterscheidungsvermögen, zu dem die alte Universität verhelfen wollte. Es setzt auf jeden Fall eine gute Allgemeinbildung voraus.

Humboldt wie Newman sahen das praktische Ziel der Universitätsbildung in der Erziehung guter Mitglieder der Gesellschaft, besonders in ihren Führungspositionen. Diese benötigen neben gewissen charakterlichen und moralischen Eigenschaften auch einen disziplinierten Intellekt, die Fähigkeit,

Dinge zu ordnen und zuzuordnen, die Fähigkeit zu differenziertem Denken, sachlichem Argumentieren und zur selbstständigen Abfassung einer Doktorarbeit. Mit diesen Kompetenzen sind sie dann in der Lage, sich auf einem beliebigen Feld rasch einzuarbeiten. Mit ihr haben sie also genau jene Fähigkeit, von der heute so viel geredet wird: Flexibilität. Früher nannte man das geistige Beweglichkeit und Gewandtheit. Allgemeinbildung und geistige Beweglichkeit sind einer Gesellschaft sogar dannA von Nutzen, wenn die Absolventen einer Universität nach dem Studium keinen bestimmten Beruf ergreifen oder ins Referendariat zur praktischen Ausbildung wechseln. Sie können ihre Fähigkeiten in Nebentätigkeiten oder Ehrenämter einbringen oder einfach das geistige Niveau einer Gesellschaft heben. Wir sollten den Wert dieser Dinge nicht unterschätzen. Bildung ist etwas Menschliches, weil der Geist dasjenige Kennzeichen ist, das uns vom Tier unterscheidet. Geistesbildung macht Freude und kann, zusammen mit Religion, die Seele erfüllen und befriedigen. Das kann das utilitaristische Hochschulmodell nicht, jedenfalls nicht aus sich heraus. Gebe Gott, dass es in Europa auch in Zukunft noch Institutionen gibt, die sich in erster Linie Bildung, nicht Ausbildung zur Aufgabe machen!

Dr. Marius Reiser

Zum Autor:

Dr. theol. Marius Reiser, Jahrgang 1954, war von 1991 bis 2009 Professorfür Neues Testament an der katholisch-theologischen Fakultät der Jo-hannes-Gutenberg-Universität Mainz. Da er die Veränderungen an seiner Fakultät im Rahmen des Bologna-Prozesses nicht mittragen wollte, legte er am 1. April 2009 seine Professur nieder und wurde in der Folge aus dem Beamtenverhältnis entlassen. Der Beitrag ist eine überarbeitete Fassung des Vertrags, den er am 16. April 2011 auf Einladung des „Arbeitskreises Tübinger Verbindungen" an der Universität Tübingen hielt. Der Abdruck des Artikels erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Schriftleitung des Wingolf.

1    Frau Wehr hat mir den Text ihres Statements freundlicherweise zur Verfügung gestellt. Ihm ist auch die unten zitierte Aussage eines Berliner Studenten entnommen.

2    M. Reiser, Bologna: Anfang und Ende der Universität (Forum 80), Bonn 2010, 59-66

3    W. von Humboldt, Gutachten über die Organisation der Ober-Examinations-Kom-mission, in: Ders., Werke in fünf Bänden IV: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Darmstadt 2002, 77-89, hier 85. Die Schrift ist datiert: 8. Juli 1809.

4    C. Zuckmayer, Das Ziel der Klasse. Festrede zum vierhundertjährigen Bestehen des Humanistischen Gymnasiums in Mainz, gehalten am 27. Mai 1962, Mainz 1962,19

5    ]. von Eichendorff, Erlebtes (s. dort Anm. 4) 447. 451.

6    Zitiert nach: H. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen, Reinbek bei Hamburg 1963, 50.

Heft 1-2012 | die schwarzburg